APUNTES SOBRE LA MOTIVACIÓN EN EL
AULA.
DRA. ADRIANA FERNÁNDEZ REIRIS.
EL ARTE DE MOTIVAR.
"Excelente maestro es aquel que,
enseñando poco,
hace nacer en el alumno, un deseo
grande de aprender".
-A. Graft.
"No
hay aprendizaje sin motivación" [1]
ésta, como otras frases, se repite en el nivel teórico como un imperativo
didáctico, pero no siempre logramos respetarla en la práctica. Ocurre que el
logro de la motivación es un difícil arte, depende de muchas variables porque
si bien hay motivos humanos comunes y universales aún éstos tienen diferencias
según cada cual, por ejemplo: hasta la necesidad del hambre es distinta para
cada persona. Contemplar los gustos y preferencias, los intereses y
necesidades, las valoraciones de cada alumno es una complicada tarea pero, como
educadores, necesitamos crear un clima en al aula que permita que afloren y se
canalicen esas diferencias individuales que, bien conducidas, pueden enriquecer
la labor del grupo.
Tal como
apuntó Karl Bernhardt (1966): "¿Motivación para qué? - Si al maestro
le interesa principalmente obtener un niño sumiso, obediente, que siempre haga
lo que se le dice, entonces el tipo de motivación que se utilice estará
destinado a producir ese resultado. Si al contrario, se desea estimular el
desarrollo y la iniciativa individual y dirigir al niño hacia una madurez bien
equilibrada, se dará a la motivación un acento diferente. (........) La
motivación, pues, no es un problema de manipular fuerzas e incentivos externos,
sino de considerar las necesidades y sentimientos del individuo a la luz de una
meta educacional". Si se adopta esta postura queda atrás la
polémica sobre la necesidad de premios y castigos para incentivar, porque
parafraseando el dicho popular se puede decir "dime cómo motivas y te diré
qué clase de docente eres".
Ana P. de Quiroga (1987) en sus
desarrollos a partir del pensamiento de Enrique Pichon-Rivière postula que "en
todo tipo de organización relacional, interaccional, sea familiar, grupal,
institucional o comunitaria, allí donde las necesidades son sistemáticamente
desconocidas, negadas o distorsionadas, se genera patología, trastornos del
aprendizaje y la comunicación". Cabe preguntarse, en forma
permanente, si nuestra escuela y nuestras propuestas de enseñanza reconocen y
parten de las auténticas necesidades de nuestros estudiantes...
Los motivos no se presentan aislados,
sino que se eslabonan en cadena. Por ejemplo, en el caso de un alumno que tiene
un marcado interés por lograr un buen rendimiento escolar para satisfacer a sus
padres, probablemente, impulsa su
conducta un amplio abanico de deseos concientes e inconcientes que pueden ser:
rivalidad fraterna, búsqueda de recompensas materiales o afectivas, afirmación
de su yo a través de la estima de su familia, temor al castigo, etc.. Por eso,
la motivación extrínseca, denominada por algunos autores incentivación, siempre
se conecta con motivos intrínsecos más o menos ocultos y profundos.
Resulta evidente que el tan recurrido
castigo como forma de instaurar la "disciplina", a todas luces no es
pedagógico ni eficaz. La frustración es una de las principales causas de
desmotivación. Lo importante es que la
fuerza del motivo para aplicarse al estudio nazca de la necesidad sentida y del
interés genuino del alumno. En aquellos casos en que no se puede evitar la
frustración, se requiere fomentar una perspectiva motivadora ante ella, la que
se sintetiza en el lema tan difundido como profundo: APRENDER DEL ERROR[2].
No sólo
hay que suprimir el castigo o el miedo como forma de "incentivación"
sino también tener cautela en el empleo de los premios. Se ha comprobado que
actividades interesantes de por sí para el alumno, pueden perder su motivación
intrínseca al establecer el docente una motivación extrínseca como la
calificación u otro tipo de incentivo.
Por
supuesto que no es sencillo lograr la motivación intrínseca del estudiante, por
eso, se lo considera un arte de motivar. No es cuestión de
"adivinar" los intereses y necesidades de nuestros alumnos sino de
explorarlos en un diagnóstico formal o informal para conocerlos mejor y , fundamentalmente, se requiere
adjudicarles el rol protagónico que tienen respecto de su propio
aprendizaje. En un principio podemos
encontrar resistencia en los mismos chicos que no quieren asumir la
participación porque les significa un mayor compromiso y esfuerzo, pero en
cuanto descubran que puede haber placer en el esfuerzo si éste tiene un
sentido, si es para cumplir un objetivo que valoran, la resistencia
desaparecerá.
EL
AMOR AL APRENDIZAJE.
"Esta necesidad de buscar, de
conocer en torno a sí,
de enriquecerse -desde todos los
puntos de vista- y
de ascender, es innata en el hombre y
en todos los
seres vivos."
El afán
de aprender no implica un deseo enciclopedista e imposible de "querer
saberlo todo" sino poder encontrar el área de la vocación personal y
desarrollarla al máximo de nuestras posibilidades. En este sentido es muy célebre la teoría de las Inteligencias Múltiples del investigador de la Universidad de
Harvard,
Howard Gardner
Gardner define
DISTINGUE
OCHO DIFERENTES FORMAS BÁSICAS O HABILIDADES DE PENSAMIENTO.
LINGÜÍSTICO: relacionada con la
capacidad e manejar conceptos
variables y expresivos, de percibir relatos e historias. El talento
verbalizado.
LÓGICO / MATEMÁTICA: es la que tiene que ver con
los conceptos lógicos, la agrupación de datos y su deducción, la clasificación
y las conclusiones obtenidas en estas
operaciones.
MUSICAL: es la capacidad rítmica de
reconocimiento de sonidos de diferentes instrumentos en distintas canciones y
de la secuencia de la musicalización.
ESPACIAL: el manejo del espacio y la resolución de
problemas prácticos referidos a él. CINÉTICO-CORPORAL: relacionada con el dominio del
movimiento y del cuerpo: actividad física, danza, deportes, etc.
INTERPERSONAL: es la capacidad relacionada con lo
social, el liderazgo, la conducción grupal, la facultad de sentirse hacer sentir bien a los demás. La
comprensión sutil de los otros seres humanos.
INTRAPERSONAL: habilidad para relacionarse
con uno mismo, de poder reflexionar acerca de las causas de un comportamiento
que motiva a actuar de tal o cual manera, de autodisciplina, de ejecución de
proyectos personales. Implica el talento de comprenderse a sí mismo
agudamente y de poder utilizarlo en forma productiva.
NATURALISTA: está referida a la
competencia para reconocer flora y fauna, establecer distinciones
trascendentes en el mundo natural y utilizar productivamente sus habilidades
en actividades de caza, granja o ciencias biológicas.
|
Si aceptamos esta diversidad de inteligencias o talentos que puede poseer el
ser humano y los valoramos a todos sin falsas jerarquías, el tan mentado
respeto por las diferencias individuales de nuestros alumnos nos resultará más
fácil. Tradicionalmente se consideraba a las inteligencias lógico-matemática,
lingüística y espacial como la únicas e incluso la batería de test con que se
medía el coeficiente intelectual estaba impregnada de este concepto. Quizás, entre otras
razones, porque quienes elaboraban las pruebas de inteligencia tenían un
predominio de algunos de esos tipos de pensamiento...
Enfocar
la enseñanza teniendo en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples, junto
con la orientación hacia la formación de las distintas competencias pueden
constituir un factor de mayor motivación para nuestros alumnos al abrir la
enseñanza a sus numerosos y variados
intereses y necesidades y hacia aquello que le requerirá la sociedad al
salir de la escuela. Dice Gardner (1993): "El amplio espectro de
estudiantes - y quizá, la sociedad en su conjunto- estaría mejor servido si las
disciplinas fuesen presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera
valorable a través de una variedad de medios".
Así
como cada alumno tiene su estilo
cognitivo (o matriz de aprendizaje), dentro de éste puede incluirse el estilo
de motivación en el que Kozéki[3]
distingue tres componentes: el cognitivo, el afectivo y el moral. Para este
autor es fundamental el papel que ejercen la familia y la escuela en la
conformación inconsciente del estilo de motivación que tiene el individuo; que
unas familias valoren el resultado y no el esfuerzo de sus hijos o hijas o que
un docente fomente la competitividad en sus clases son actitudes que el alumno
va incorporando desde pequeño y se integran en su estilo de motivación. Lo
mismo que las ideas espontáneas y el estilo cognitivo en general, es necesario
que el enseñante conozca el estilo de motivación que ha construido el alumno
para promover, desde allí, aprendizajes que sean significativos y basados en
una motivación intrínseca.
Hay
algunas motivaciones que han sido un especial objeto de estudio en el campo
psicopedagógico debido a su importancia en el aprendizaje, a saber: la
curiosidad y la necesidad de triunfar que darían respuesta al interrogante
sobre el por qué se comporta el alumno de esta manera y la ansiedad y el
nivel de aspiración que explicarían el cómo del comportamiento. Estos
cuatro motivos son interdependientes, se influyen mutuamente.
Jean
Marie Diem y Avner Ziv (1979) apuntan
que "Las nuevas teorías sobre el aprendizaje se basan en métodos que
utilizan, en el mayor grado posible, la curiosidad natural de cada alumno. (...) R.
Fourcade insiste en la necesidad de
que los profesores "provoquen la sed" en los alumnos apelando a la
curiosidad y también al interés, al asombro, a la imaginación, a la libertad, a
la confianza".
y proponen una "Pedagogía de elección" con la cual se puedan respetar
los distintos ritmos de aprender, donde inclusive la arquitectura de las
escuelas contemple que algunos alumnos necesitan una ambientación tranquila
salas pequeñas de mayor intimidad, mientras otros requieren salas grandes,
plenas de estímulos. Usted, estará
pensando que esto es utópico para la escuela de hoy con tan escasos recursos
pero, creemos que vale la pena tenerlo en cuenta como ideal.
Respecto
de la ansiedad, los autores citados distinguen un nivel mínimo
necesario de la ansiedad patológica
provocada, a menudo, por una educación familiar y escolar autoritaria o
sobreprotectora. Esta ansiedad excesiva
que perturba el estudio y, hasta las relaciones interpersonales, puede
prevenirse en tanto la familia y la escuela coloquen al chico frente a las
realidades y le autoricen a que él mismo haga sus experiencias.
La necesidad
de triunfar, aprendida del ambiente familiar y reforzada por la escuela se
cristaliza en el nivel de aspiraciones que cada uno tiene. Diem y Ziv
declaran que: "el nivel de aspiración es más o menos paralelo al
nivel de realización, pero un poco más elevado. (...) El hecho de que el nivel
de aspiración sea más alto refleja el deseo de "superarse". Este
proceso está relacionado con el contexto cultural y es característico de la sociedad
occidental. En ésta se da gran valor al éxito. En occidente la educación empuja
a los niños a competir con los otros y consigo mismo.
(...) La decisión del nivel de aspiración es un compromiso entre dos
tendencias contrarias: una a evitar el fracaso, otra a triunfar en el grado más
elevado posible. Si una persona se fija un nivel de aspiración demasiado
elevado, fracasará. Si, en cambio, se propone un nivel de aspiración demasiado
bajo, no tendrá la sensación de haber triunfado realmente. Es, pues, importante
ayudar a que los niños se fijen un nivel de aspiración real. Entonces podrá el
alumno alcanzar los objetivos que se trazó y hacer frente con mayores garantías
a posibles fracasos.".
La
motivación en el aprendizaje además de ser imprescindible para que éste ocurra
porque es su punto de partida, es un proceso que lo acompaña en su desarrollo a
través del placer de la función, de la ejecución y también es su punto de
llegada en tanto en las teorías cognitivas no se habla ya de aprendizajes definitivos (como productos acabados) sino de
un continuo y espiralado progreso que no tiene conclusión y se realimenta a sí
mismo.
ALGUNAS
ESTRATEGIAS DE PROBLEMATIZACIÓN.
"La tentativa de dictar los
métodos que han de
aplicarse en la enseñanza, no
significa ni más
ni menos que la deliberada restricción
de la
inteligencia, el aprisionamiento del
espíritu."
John Dewey
Es muy
atinada la reflexión del pedagogo norteamericano Dewey que hemos citado, pero
ante la complejidad del arte de motivar y las exigentes demandas de
nuestros alumnos, ¿es posible definir algunas estrategias para despertar la
motivación?. Creemos que sí.
Problematizar es reconocer y estudiar el problema, supone un
cuestionamiento de los datos, el surgimiento de interrogantes y dudas, con la
consecuente indagación porque lo que se sabe se percibe como insuficiente, es
en definitiva apelar a la motivación intrínseca, autónoma.
Un libro
de varios autores publicado con el título "Como motivar a sus
alumnos"(Varios;1983) contiene, entre otras, estas sugerencias:
La confianza mutua es la base de todo tipo de realizaciones.
Hagamos a los niños responsables y confiemos en ellos.
La motivación se produce cuando ellos se enteran de cuánto me
importan.
Los niños pueden tomar decisiones sobre las actividades diarias.
Los niños son de por sí curiosos. Si consigo sintetizar con
ellos, su propio interés les hace aprender".
Los chicos traen al colegio cosas que desean compartir.
Una actividad puede ser resultado de un tema convencional o de
ideas un poco extravagantes.
Siempre hago especial hincapié en que traten de aprender todo lo
posible.
Lo importante es saber quiénes somos y tener fe en nosotros
mismos.
El interés de los padres constituye una influencia positiva.
Existe una enorme relación entre la imagen que el niño tiene de
sí mismo y la motivación.
La historia puede estimular la imaginación y proporcionar un
sentimiento de orgullo y de pertenencia.
La lectura debe ser una actividad relajante y amena.
Los
problemas están en la vida, nos enfrentamos a diario con ellos y ponen en juego
nuestra voluntad y nuestras competencias para resolverlos. Por tanto, no hace
falta buscarlos ni inventarlos para constituírlos en variados modos de promover
el interés y la capacidad de pensamiento de nuestros alumnos. Inclusive, es
necesario rescatar el valor de que sean los propios chicos quienes los planteen,
al decir de Hans Aebli (1988):"Es creativa la persona que no sólo es
capaz de resolver problemas, sino también de planteárselos a si misma."
La
profesora Hilda W. De Sosnik en un artículo de la revista "La Obra " titulado "Una
clase en acción" explica que "el
requisito inicial para que un sujeto pueda aprender, es que se enfrente a una situación
problema." Y, luego, plantea: ¿”Cómo problematizar un grupo?
A mí se
me ocurre hacerlo a partir de:
- un juego
- una
película
- una
discusión grupal
- un
cuento
- una observación directa
- un
hecho casual
- una
visita
y, por supuesto, a partir de un
proyecto de investigación."
Estas estrategias que hemos citado
pueden parecer "recetas" que, naturalmente, no tienen "efecto
mágico" ni son aplicables a todas las diversas y singulares situaciones
que cotidianamente se plantean en las
aulas, pero tienen el sabor de la experiencia docente y no están infladas por teorías
porque, precisamente, provienen de maestros y profesores no de pedagogos o
psicólogos alejados de las aulas.
La
investigación de Becker (1979) pudo detectar las siguientes conductas
motivadoras del profesor en el transcurso de la clase:
- Señala la importancia del tema.
- Establece relación con la situación vital
de los alumnos.
- Destaca aspectos problemáticos del tema.
- Señala su propia relación con el tema.
- Provoca asombro en los alumnos.
- Expresa sentirse personalmente afectado.
- Habla con los alumnos sobre las causas de
la poca participación.
- Modifica los objetivos según las necesidades
de los alumnos.
- Reconoce el trabajo ya realizado.
- Señala una meta cercana.
- Propone
a distintos alumnos tareas diferentes.
-
Ofrece ayuda para el aprendizaje.
-
Propone un premio.
-
Cambia de método.
- Modifica la organización de la clase.
- Organiza un juego.
-
Realiza una competición.
- Intercala una pausa.
- Modifica las condiciones exteriores.
Eberhard
Todt (1991) ha estudiado las condiciones de estímulo de los intereses referidos
a las asignaturas y encontró las siguientes:
1.
Posibilidad de comprender la materia, reconocimiento de conexiones.
2. Claridad; ejemplos.
3.
Referencia a su aplicación: proximidad con el yo.
4.
Satisfacción de las necesidades de reconocimiento.
5.
Facilitar la identificación con el profesor.
6.
Posibilidad de actividad propia (manual o cognitiva).
7.
Posibilidad de autodeterminación de los objetivos.
8.
Esparcimiento (excursiones, experimentos).
9.
Posibilidad de trabajo en grupo.
La
jerarquía de estas condiciones para despertar el interés de los alumnos varía
de un caso a otro. Su importancia - y su multiplicidad- puede variar también
según las asignaturas.
Berlyne
(citado por Todt) apuntó que la misma estimulación objetiva provoca en ciertas
personas una reacción afectiva positiva, curiosidad y una conducta de
exploración, y en otras, una reacción afectiva negativa y una conducta de
rechazo. Y distinguió diversas formas de conflicto que ayudan al profesor a
provocar curiosidad y conducta epistémica (conducta dirigida a la adquisición
de conocimientos).
Las
formas de conflicto más importantes son las siguientes:
1.Duda: surge por medio de informaciones que, como
consecuencia de un conocimiento previo insuficiente, no se sabe si hay que
creerlas o no. Ejemplo: Los alumnos son confrontados por la siguiente frase:
"La diferencia entre los cuadrados de dos números enteros sucesivos es
siempre un número impar" .
2.Confusión:
surge en la confrontación con problemas que admiten varias soluciones, pero sin
que sea posible decidir cuál es la correcta. Ejemplo: Los alumnos reciben un
mapa en el que sólo están reproducidos los ríos y las montañas. A ellos
corresponde planificar la ciudades.
3.Ambigûedad: surge por medio de informaciones poco claras o incompletas,
cuyas implicaciones son, por ello, ambiguas. Ejemplo: Al empezar la clase, el
profesor escribe en el pizarrón una fecha histórica: 25-5-1810.
4.Incongruencia: surge por fenómenos que contradicen lo que se
esperaba. Ejemplo: Un vaso se llena de agua, se le tapa con una tarjeta y se le
da vuelta. ¡Al soltar la tarjeta no se cae el agua!.
5.Contradicción:
surge por informaciones que no encajan con los conocimientos actuales porque
los contradicen. Ejemplo: Se hierve agua en un matraz de cristal. Se cierra el
recipiente con un tapón y se le coloca boca abajo. Si se vierte agua fría sobre
la base del matraz, el agua comienza a hervir de nuevo.
6.Irrelevancia:surge cuando todas las informaciones disponibles
son irrelevantes para la solución del problema. Este tipo de conflicto no debe
emplearse, pues provoca angustia.
BIBLIOGRAFÍA DE MOTIVACIÓN: PUNTO DE
PARTIDA Y DE LLEGADA.
·AA.VV: Diccionario de Pedagogía. Labor.1964.
·AA.VV: Enciclopedia Práctica de Psicología: "La motivación". Hyspamérica. 1985.
·Aebli, Hans: Doce
formas básicas de enseñar. Narcea. 1988.
·Araújo/Chadwick: Tecnología
educacional. Paidós.1993.
·Becker : Situaciones
en la enseñanza. Tomo II. Kapelusz. 1979.
·Bergan/Dunn: Biblioteca de
Psicología de la
Educación. Tomo 2.Limusa.1990.
·Diem, J.M/Ziv, A: Psicopedagogía
Experimental. Kapelusz, 1979.
·Ekstein/Motto: Del
aprendizaje por amor al amor al aprendizaje: Paidós.1972.
·Fourcade, René: La
motivación en la enseñanza. Narcea. 1977.
·Gardner, Howard: La
mente no escolarizada. Paidós.1993.
·Hernández/Sancho: Para
enseñar no basta con saber la asignatura. Paidós.1994.
·Leonard/Utz: La
enseñanza como desarrollo de competencias.Anaya/2.1979.
·Medaura, Julia: Una
didáctica para un profesor diferente. Humanitas.1991.
·Nuttin, Joseph: Teoría
de la motivación humana. Paidós.1982.
·Pozo, Juan I.: Teorías
cognitivas del aprendizaje. Morata. 1993.
·Quiroga, Ana de:Enfoques
y perspectivas en Psicología Social.Ediciones Cinco.1987
·Rogers,C y otros: La Educación y el
desarrollo de la personalidad.Paidós.1978
·Sosnick, Hilda de: "Una
clase en acción". Revista "La
Obra ".
·Strang/Crow y otros: Motivación
y diferencias individuales. Paidós.1980.
·Todt, Eberhard: La
motivación. Herder.1991.
·Varios: Cómo motivar
a sus alumnos. Ediciones CEAC.1983.
[1]Se denomina MOTIVACIÓN, en general, al proceso que inicia, mantiene y
regula, una actividad orientada hacia un fin más o menos concientemente
perseguido. (Mauro Laeng. Vocabulario de Pedagogía. Herder.1971). Es el proceso
que provoca cierto comportamiento, mantiene la actividad o la modifica
(Andrews, T), puede ser conciente o inconciente y es una condición interna
mezcla de impulsos (biológicos), propósitos (intelectuales y sociales),
necesidades e intereses. El motivo (interno) es lo que induce, dirige y
mantiene la acción mientras que el incentivo (externo) es el recurso para que
el individuo persista en su esfuerzo. Por lo tanto, la INCENTIVACIÓN apela
a cualquier tipo de motivación extrínseca que estimula el interés y provoca una
mejora en el rendimiento. Los incentivos más frecuentes son: a)alabanza; b)
recompensas y castigos; c)competencia y emulación; d)conocimiento de los
resultados. (AA. VV Tecnología de la Educación. Santillana. 1991).
[2] Esto no significa que se haga una "apología del error" sino
un respeto y aprovechamiento del error constructivo: aquel que proviene del
tanteo mental o experimental en la búsqueda del conocimiento.
[3]Citado por Hernández/Sancho en: Para enseñar no basta con saber la
asignatura. Paidós. 1994.
No hay comentarios:
Publicar un comentario